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黑眼(dsj)的博客生活

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日志

 
 

试论语文课堂教学的效率评价  

2010-01-12 00:46:07|  分类: 教海拾贝 |  标签: |举报 |字号 订阅

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 Shilun yuwen ketang jiaoxue de xiaolv pingjia

    试 论 语 文 课 堂 教 学 的 效 率 评 价                                                          

                                                                                      文/黑眼

本文主张对中学语文课堂教学开展效率评价。提出这一主张是基于下述理由:第一,中学语文教学高耗低效,情况至今没有得到根本改善,如何改进教学以提高效率,已成为日益紧迫的课题。解决问题的关键环节在于提高课堂教学效率,这就产生了如何评价课堂教学效率,以及如何凭借效率手段来指导课堂教学的问题。第二,我们长期以来赖以评价课堂教学的唯一手段——课堂教学质量评价模式,在其具有的、一些得到广泛认同的科学属性的同时,也具有不容忽视的局限性:由于该模式在重视教学过程的同时,也不适当地忽略和轻贱对教学效果的观察和审视,因而带来若干缺陷:它难于深入揭示一定的教学操作样态与教学效果之间的因果联系,也不能将问题提到效率这一层面上来考察。因此,质量评价模式不能较好地适应当前寻求提高课堂教学效率这一课题的需要。

效率评价正是为着适应当前以课堂教学改革为中心的教学、教研、教改课题的需要,作为质量评价模式的补充或发展而提出来的。自从吕叔湘先生于1978年尖锐地提出语文教学高耗低效的问题以来,课堂教学的改革一直成为持续多年的语文教改的中心,我们在这方面已经进行过形形色色的探索,但课堂教学的现状就总的情况而言,仍然不能令人满意。差不多近二十年来,语文教坛“家”说纷呈,“模式”日多,“方法”泛滥,教学中的A式B式、甲法乙法,虽如繁花簇锦,却难见一枝独秀。真正得到公共认同,得以普遍推广,大面积开花结果的经验或套路,目前似乎还难以指认。导致这种情况的一个重要原因,就是我们还缺乏评价课堂教学优劣得失的恰当标准。这既妨碍了探索的深入、缺陷的改进,又妨碍了经验的总结、提炼与升华。事实上,在目前的课堂教学质量评价中,效率欠缺往往被看来是生动活跃的教学组织、严密准确的教材处理、清晰流畅的教学语言、简洁概括的板书设计等等所掩盖,而在质量评价模式看来,具有以上特点的课已经差不多就是一堂好课了.

在质量评价中,评价指标和方案的设计是基于这样的推论的,“在一般情况下,如果某学科的教学过程诸环节是符合目标要求的、符合教育科学规律的,其教学效果就应该是好的,相反,如果教学过程违背了教学规律,必然会影响教学达到预期目标,”因而,“在教学工作过程评价和教学工作效果评价上,应将教学过程作为评价的重点。”[l] “将教学过程作为评价的重点”,这应当是不错的,但正是多年来对这一理论框架的极端演绎,对其不足之处的忽略,导致了质量评价模式实践应用中的局限性,它主要表现在以下方面:

第一,视点宽泛,过分忽视教学效果的考察.我们对照查阅了重庆市教科所和广州市教委教研室所设计的两份课堂教学质量评价表,发现两种方案的指标体系是大致相同的,包括下列几项内容,教学目的(目标)、教学内容、教学方法、教学常规(教学基本功)、教学效果。在此基础上又分解列出了近二十项具体指标.这的确体现了以教学过程为评价重点的指导思想,正因为这样,它几乎包囊了教学过程的所有方面,而教学效果的权重在整个指标权集中只占有15%(两套方案都是如此),这反映了质量评价模式对教学效果的极度轻视,这只能对评价结论的可靠性产生消极的影响。

第二,以过程推知效果究竟有多大的可靠性?在漠视效果的情况下对教学过程的优劣进行判断,结论是可靠的吗?从理论上说,过程的科学性或合理性需要经过实践结果的检验,不问收获情况只看耕耘过程,这是一种片面的思想方法。从实际情况来看,诚如上文所述,效率缺欠常常被看似优良的操作状况所掩盖,因此上文有过引述的教育评价著作也不得不承认:“在实际生活中,教师教学过程是优的,而教学效果却不一定优,这种非正相关的情况是屡见不鲜的。”[3]优化的教学过程却得不到优良的教学效果,这是难以解释的。质量评价模式在这里遇到了它自身难以克服的矛盾。

第三,由于质量评价模式实际上是在将教学过程与教学效果孤立隔膜的情况下进行考察的,因此它难以揭示二者的因果联系,更不能在教学效率这一层面上提供有用信息。因而,这种评价活动的教学指导意义是有限的。

笔者主张的效率评价正是试图在一定程度上克服上述缺陷的一种新思路,它试图对现有教学质量评价模式作出一定的纠正和补充。笔者认为,实践需要对现有评价模式进行改造和完善,使之成为一种更为切当的评价模式,这种模式应当具有下述新的特点:

1、在对教学过程的观察中,致力于将教学效果与之紧密地联系起来进行考察研究,以“效率”作为联结二者的纽带。

 2、评价指标体系应当有所改进和补充,使其比原有质量评价模式具有更具实质性的意义。从比较本质的层次上考察教学操作样态及其结果。

 3、评价指标体系应当有助于描述教学操作样态与教学效果之间的因果链,有助于反映主要教学信息的传播和接纳状况,体现出特定课时的效率水平。

 出于以上的三点考虑,笔者试编拟了中学语文课堂教学效率评价的指标系列,如下:

 1、教学目标的清晰度。教学目标是对教学目的的切分。对语文学科而言,任何有效的教学活动都必须结合具体的语言材料对总的教学目的进行科学的分解,所谓“知识点”、“能力点”等等就是这种切分的结果。教学目标的明确给出使教学活动具有针对性、计划性,从而避免盲目性,保证效率的取得。教学目标是否明确给出是效率评价所关注的头一个问题。

在效率评价中,一方面应注意学生的思维活动是否都被直接或间接地引向教学主题,引向体现教学主题的教学目标,另一方面应注意在教学过程中是否发生主要的目标信息被次要信息或冗余信息所掩没的情况。第三个应注意的方面是:评价者的观察与思考不应停留于给出目标的方法、技巧等操作情形上,应紧紧抓住主要目标信息是否得到明确无误的传输与关注这一实质问题。

 2、目标有序化程度。语文课堂教学是一种系统操作。教学内容诸因子应当进行有序的组织。通过分解而提取的具体目标,在实际的教学活动中应当被还原为相互联系的、按照课文的特定逻辑线索展开的有机系统。教学目标的有序化程度是影响教学效率水平的重要条件,因此它自然是效率评价所关注的一方面。在评价观察中,教师组织教学内容的方法技巧应当被观察者注意,但方法技巧本身还不是评价的目的,目的是通过对教学样态的观察,去捕捉在该课中教学目标的前后左右联系情况。只有在教学目标得到有序组织的情况下,一定的方法技巧才有意义。这样来考察课堂的教学过程、评价教学方法,才不会出现“优化”的教学过程却得到不优的教学结果这种自相矛盾的评价结果。

 3、目标到达度。通过教学,体现预期值的教学目标是否一一落实,一定层次上的子目标是否有机合成了相对应的上位层次的目标,通过教学,学生在知识和能力方面是否达到了预期的要求,这就是考察目标到达度的内容。目标到达度的考察是效率评价的重要方面,其权重应当明显地高于质量评价中教学效果一项的比值。

 4、课时容量(教学信息密度)。如果不考虑课堂教学的有效信息密集程度,即课内给出的知识密度和训练强度,则以上三个方面的考察就失去了意义。因为即使目标明晰、组织有序、完全落实,而知识量和能力训练强度不足,也不能说这堂课的效率是高的。课时容量是效率评价的重要方面,而在质量评价中,这项内容不是被完全遗漏(如上引的重庆市教科所所制定的评价方案)就是只起点缀的作用。

 5、学生参与程度。在课堂教学中,学生参与教学课题完成的程度能够从一个侧面提供必要的信息,来表明教学效率的获得情况。一般来说,如果学生积极地配合了教学过程,主动地思考探究有关问题,在教师的引导下完成了课题,而不是被动消极地接受灌输,那么大多数人都能够达到预期的目标,并且能够在这样的训练中养成将长期受用的思考问题和解决问题的能力。因此,效率评价关注学生参与课堂教学课题的积极主动程度,注意观察学生跟进教学思路、配合教学进程、解答课堂提问、完成课内作业以及提出新问题等等方面的表现情况,以此作为评估教学效率的重要参数。

 6、综合教育情况。语文学科的教学内容和培养目标包含着两大类因素;智力因素和非智力因素,就是说它兼具智能培养和人格培育这两类功能。昔日的《教学大纲》于今日的《课程标准》对这二者都有明确要求。因此,评价一堂课的效率,也必须全面地考察这两类教育内容的综合教育效果。例如,一种典型的情况就是文学作品的教学,我们可以一般地把它分为三个层次:第一层是读懂课文,理解主题:第二个层是了解文体特征,学习阅读文学作品的方法技巧,第三个层次是鉴赏。第三层是知、情、意三大心理功能的全面投入,其智能培养和人格培育的作用既是全面的、又是深刻的、持久的。如果教学仅达至一、二层次,那么我们不能认为这样的教学是高效率的。

 以上六项指标仅是笔者的一种初步的、粗略的构想。笔者知道,要对课堂教学的效率进行考察和评估,决不是一件易事,尤其是要设计制定出科学的、能够反映教学效率的指标体系,涉及到若干方面的复杂因素。本文这里只是想提供一种新的思路。笔者认为,从上述六项指标来看,把它与质量评价的指标体系相比较,它已经能够大体上表现出自己的特色,概括地说:质量评价不重视效果,它的评价结论是在过程与效果二者相对孤立隔膜的情况下得出的,效率评价不但明显地增大效果方面的指标在指标权集中的比重,而且通过自己特有的指标体系,更为切近地触及到教学操作样态与教学效果之间的内在联系。质量评价比较拘泥于教学过程的种种操作表象,它的视点既宽泛又比较表面化,效率评价则不满足于仅仅是“看到”教学操作的具体方法、技术和动态流程的表象,而力求深入地探究这些教学操作活动所导致的教学预期的给出程度(是否清晰、是否充分、是否有必要的强度),教学内容的内部组织状态(是否有序化),以及完成程度(知识是否已被了解、能力结构是否初步形成)。在此基础上,它能够对课堂教学是否产生应有的效益、对教学操作样态的科学性、有效性作出判断,从而找出存在的问题,发现成功的经验,探知教学的内在规律,以便发挥教育评价的教学指导作用。

注:[l][3]章岩《教师工作评价的理论与技术》,华中师大出版社,第8--9页.

        [2]分别见《中学语文课堂教学(讲读课)评价表》,重庆市教科所编写,陈公辅执笔,载重庆市教科所主办《教育科研通讯》(1997),见《中学语文课堂教学的科学评价》,广州市教育局教研室中语组、广州市第十六中学语文科撰编写,载贵州黔南州《黔南教育》(1996)。

 

◆ 关于本文的一点说明:本文原发表于《西南师范大学学报》(哲学与社会科学版)1994年第四期。笔者今日将此文贴上博客时,结合目前课改的情况,内容上稍有增改。

时至今日,笔者所认为的课堂教学质量评价模式中存在的问题不但丝毫未获纠正,而且在目前课改中,由于对课改理念理解的不深透甚至还有某些曲解,评价中的某些缺陷甚至更加突出,导致教学中的缺欠得不到纠正。鉴于此,笔者在此贴出本文,期盼大家共同来关注语文课堂教学的评价问题,更欢迎教育同行批评指正。

 

  

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